حفظ عزت نفس دانشجویان و رویکردهای یادگیری در آموزش عالی: پیش‌بینی کننده‌ها و پیامدها Students’ self-worth protection and approaches to learning in higher education: predictors and consequences
- نوع فایل : کتاب
- زبان : فارسی
- ناشر : اسپرینگر Springer
- چاپ و سال / کشور: 2017
توضیحات
رشته های مرتبط: علوم تربیتی، مدیریت و برنامه ریزی آموزشی
هدف این مطالعه، آزمایش مدل فرایند یادگیری دانشجویان آموزش عالی، ارتباط اضطراب، تجربه دوره (مثبت و منفی)، حفظ عزت نفس (حفظ ارزش خود) (SWP) (خود-ناتوان‌سازی، انتظارات تدافعی، بازتابندگی)، روش یادگیری دانشجو (SAL) (عمیق/سطحی)، و دستاورد بود. تجزیه و تحلیل‌های مسیر و بوت استرپ (خودراه‌اندازی) داده‌ها از ۸۹۹ دانشجوی سال اول دانشگاه نشان داد که اضطراب به طور معناداری همه‌ی راهکارهای SWP را پیش‌بینی می‌کند و تجربه مثبت دوره، انتظارات تدافعی را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند، در حالی که تجربه منفی دوره در پیوند با سطوح بالاتری از خود-ناتوان‌سازی و بازتابندگی است. رویکرد عمیق دارای پیوند منفی با خود-ناتوان‌سازی و دارای پیوند مثبت با بازتابندگی بود، در حالی که رویکرد سطحی دارای ارتباط مثبت با هر دوی خود-ناتوان‌سازی و انتظارات تدافعی بود. در نهایت، رویکرد عمیق، دستاورد را به گونه‌ای مثبت پیش‌بینی می‌کند و تاثیر خود-ناتوان‌سازی روی دستاورد را تاحدودی متعادل می‌سازد. این یافته‌ها از اعتبار پیوند SWP با SAL پشتیبانی می‌کنند و نشان می‌دهند که روابط معناداری بین این‌ها و تجربه اضطراب و دوره دانشجویان وجود دارد. مفاهیم نظری و عملی مورد بحث قرار می‌گیرند. کلمات کلیدی: خود-ناتوان‌سازی، بدبینی تدافعی، انگیزه، رویکردهای یادگیری، دستاوردهای علمی، آموزش عالی. پیشگفتار حفظ عزت نفس (SWP) شامل راهکارهای مورد استفاده توسط برخی از دانشجویان در مواجهه با شکست علمی یا ترس از آن است (دی کاستلا و همکاران، ۲۰۱۳). اگرچه برخی از راهکارها ممکن است برای حمایت از فرد در برابر تجربه عزت نفس پایین به کار روند (مارتین و مارش ، ۲۰۰۳)، بسیاری از آن‌ها از لحاظ علمی غیر ممکن هستند (اردان ، ۲۰۰۴). اگرچه شناخت زیادی درباره ارتباط بین راهکارهای SWP و متغییرهای مربوط به شخص وجود دارد (مارتین و مارش، ۲۰۰۳)، توجه چندانی به نقش آن‌ها در رویکردهای یادگیری دانشجویان آموزش عالی نشده است. در عوض، راهکارهای SWP، بیشتر در نقطه مقابل پیامدهایی از قبیل دستاوردهای علمی ترسیم می‌شوند و در مقابل رویکردهایی که ممکن است واسطه پیوند با دستاورد باشند در نظر گرفته نمی‌شوند. منظور از رویکردهای یادگیری دانشجویان (SALs؛ برای مثال، عمیق و سطحی)، نحوه یادگیری دانشجویان، از جمله نیات (انگیزه‌ها) و روش‌ها (راهکارها) است (بیگس ، ۲۰۰۱). به عنوان مثال، شووینگر و همکاران (۲۰۱۴)، در متا-تجزیه و تحلیل جدیدی از خود-ناتوان‌سازی نتیجه گرفتند که علاوه‌بر عوامل دیگر، تجزیه و تحلیل روابط بین خود-توان‌سازی و استفاده از راهکارهای خاص یادگیری، مهم است. همچنین تحقیقات SWP اغلب تنها با یک راهکار منفرد SWP به عنوان تمرکز تجربی خود انجام می‌شوند. به عنوان مثال، خود-ناتوان‌سازی – اما نه سایر راهکارهای SWP – مورد بررسی قرار خواهند گرفت. بنابراین، علاوه‌بر نیاز به کاوش SWP و SAL، همچنین لازم است که راهکارهای مختلف SWP به منظور کنترل واریانس مشترک آن‌ها و بنابراین ارزیابی نقش منحصر به فرد آن‌ها در فرایند علمی در نظر گرفته شوند. مطالعه حاضر به بررسی خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی به عنوان دو راهکار SWP و نقش آن‌ها در پیش‌بینی SAL پرداخته است. شناخت نسبتا پایینی در مورد میزان ارتباط SWP با SAL عمیق و سطحی، سوابق بالقوه این ارتباط (در این مطالعه، تجارب دوره تحصیلی و اضطراب)، و نحوه پیوند همه این‌ها با دستاورد عملی وجود دارد. راهکارهای SWP: خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی نظریه انگیزش عزت نفس (ارزش خود) (کاوینگتون ، ۲۰۰۰) بیان می‌کند که افراد، حسی از ارزش – تصویر مثبت از خود – را در پیوند نزدیک با توانایی ایجاد می‌کنند، که سعی در حفظ آن دارند. در زمینه علمی، شکست ممکن است به عنوان علامتی از توانایی پایین مشاهده شود که می‌تواند به معنای عزت نفس پایین باشد، این امر دانشجویان را در جهت اتخاذ راهکارهای در نظر گرفته شده برای حفظ عزت نفس هدایت می‌کند (دی کاستلا و همکاران، ۲۰۱۳). محققان، طیف وسیعی از این راهکارهای SWP را بررسی کرده‌اند، که در میان آن‌ها خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی، برخی از راهکارهایی بوده‌اند که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند (مارتی، مارش و دبوس ، ۲۰۰۱، ۲۰۰۳). راهکار خود-ناتوان‌سازی، برای ایجاد توضیحات قابل قبول (بهانه‌ها یا غذرها)، به غیر از عدم توانایی، برای شکست بالقوه به کار می‌رود (اردن، ۲۰۰۴). با استفاده از این راهکار، افراد، دو مزیت را به دست می‌آورند. مزیت اول، جلوگیری از شکست و صدمه آن به عزت نفس است، و مزیت دوم، در صورت موفقیت آن‌ها (افراد)، اعتبار بیشتر است (آلتر و فورگاس ، ۲۰۰۷). در مورد عملکرد خود-افزایی خودناتوان‌سازی در موقعیت‌های نسبتا کمی که دانشجویان ممکن است در پیگیری رفتار خود-ناتوان‌سازی موفق باشند، این احتمال وجود دارد که آن‌ها به عنوان افراد دارای توانایی بالاتر مشاهده شوند. یعنی، هنگام موفقیت با تلاش نسبتا کم (برای مثال)، این نتیجه‌گیری به دست می‌آید که دانشجو باید دارای توانایی بالایی باشد (کاوینگتون، ۲۰۰۰). با وجود این احتمال خود-افزایی، بسیاری از کارها عملکرد غالبا محافظه‌گرانه‌ای را در رخداد عملکرد ضعیف نشان می‌دهند، که توسط سوابق ناسازگار و پیامدهای منفی (که نمی‌توانند از خود محافظت کنند) – و نه توسط سوابق سازگار و پیامدهای مثبت (که اشاره به عملکرد خود-افزایشی دارند) – پی‌ریزی می‌شود (کاوینگتون، ۲۰۰۰؛ مارتین و همکاران، ۲۰۰۱، ۲۰۰۳). به همین علت، تمرکز ما غالبا روی خود-ناتوان‌سازی به عنوان راهکاری برای حفظ عزت نفس است. نمونه‌هایی از خود-ناتوان‌سازی شامل کمبود استراتژیک تلاش یا عمل، تعویق، و مصرف مواد مخدر یا الکل هستند (مارتین و همکاران، ۲۰۰۳). بنابراین این‌ها را می‌توان به عنوان بهانه‌ای برای رخداد شکست احتمالی و به عنوان ابزاری برای منحرف ساختن دلیل عملکرد ضعیف از عدم توانایی (تهدید عزت نفس) و هدایت آن (دلیل) در جهت کمبود تلاش (تهدید کمتر عزت نفس) استفاده کرد. در اصل، خودناتوان‌سازی، با پیامدهای علمی منفی همراه است (کاوینگتون، ۲۰۰۰؛ مارتین و همکاران، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۳). در رابطه با بدبینی تدافعی، طبق نورم و کانتور (۱۹۸۶)، این راهکار SWP شامل دو مولفه است. اولا، دانشجویان، انتظارات خود از نحوه عملکرد خود در آن وظیفه را کاهش می‌دهند. دانشجویان، با کاهش انتظارات از خود، استانداردهایی را ایجاد می‌کنند که دستیابی به آن‌ها ایمن‌تر و ساده‌تر است و توانایی آن‌ها توسط این استانداردها قضاوت می‌شود و بدین ترتیب احساس اضطراب به حداقل می‌رسد و توانایی و متعاقبا عزت نفس آن‌ها حفظ می‌شود (نورم و کانتور، ۱۹۸۶). این مولفه به عنوان انتظارات تدافعی ارجاع داده می‌شود (مارتین و همکاران، ۲۰۰۱). دوما، قبل از انجام وظیفه یا عملکرد، دانشجویان درباره همه پیامدهای احتمالی مثبت و منفی، به منظور کنترل اولیه، فکر می‌کنند. این به عنوان بازتابندگی ارجاع داده می‌شود. تفکر از طریق این احتمالات مختلف، وسیله‌ای برای مدیریت اضطراب است (نورم و کانتور، ۱۹۸۶). جالب توجه است که به نظر می‌رسد که این دو مولفه به شیوه‌های متمایزی روی پیامدهای علمی اثر می‌گذارند: انتظارات تدافعی دارای ارتباط منفی با پیامدها هستند، در حالی که بازتابندگی دارای ارتباط مثبتی با پیامدها است (مارتین و همکاران، ۲۰۰۳).
هدف این مطالعه، آزمایش مدل فرایند یادگیری دانشجویان آموزش عالی، ارتباط اضطراب، تجربه دوره (مثبت و منفی)، حفظ عزت نفس (حفظ ارزش خود) (SWP) (خود-ناتوان‌سازی، انتظارات تدافعی، بازتابندگی)، روش یادگیری دانشجو (SAL) (عمیق/سطحی)، و دستاورد بود. تجزیه و تحلیل‌های مسیر و بوت استرپ (خودراه‌اندازی) داده‌ها از ۸۹۹ دانشجوی سال اول دانشگاه نشان داد که اضطراب به طور معناداری همه‌ی راهکارهای SWP را پیش‌بینی می‌کند و تجربه مثبت دوره، انتظارات تدافعی را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند، در حالی که تجربه منفی دوره در پیوند با سطوح بالاتری از خود-ناتوان‌سازی و بازتابندگی است. رویکرد عمیق دارای پیوند منفی با خود-ناتوان‌سازی و دارای پیوند مثبت با بازتابندگی بود، در حالی که رویکرد سطحی دارای ارتباط مثبت با هر دوی خود-ناتوان‌سازی و انتظارات تدافعی بود. در نهایت، رویکرد عمیق، دستاورد را به گونه‌ای مثبت پیش‌بینی می‌کند و تاثیر خود-ناتوان‌سازی روی دستاورد را تاحدودی متعادل می‌سازد. این یافته‌ها از اعتبار پیوند SWP با SAL پشتیبانی می‌کنند و نشان می‌دهند که روابط معناداری بین این‌ها و تجربه اضطراب و دوره دانشجویان وجود دارد. مفاهیم نظری و عملی مورد بحث قرار می‌گیرند. کلمات کلیدی: خود-ناتوان‌سازی، بدبینی تدافعی، انگیزه، رویکردهای یادگیری، دستاوردهای علمی، آموزش عالی. پیشگفتار حفظ عزت نفس (SWP) شامل راهکارهای مورد استفاده توسط برخی از دانشجویان در مواجهه با شکست علمی یا ترس از آن است (دی کاستلا و همکاران، ۲۰۱۳). اگرچه برخی از راهکارها ممکن است برای حمایت از فرد در برابر تجربه عزت نفس پایین به کار روند (مارتین و مارش ، ۲۰۰۳)، بسیاری از آن‌ها از لحاظ علمی غیر ممکن هستند (اردان ، ۲۰۰۴). اگرچه شناخت زیادی درباره ارتباط بین راهکارهای SWP و متغییرهای مربوط به شخص وجود دارد (مارتین و مارش، ۲۰۰۳)، توجه چندانی به نقش آن‌ها در رویکردهای یادگیری دانشجویان آموزش عالی نشده است. در عوض، راهکارهای SWP، بیشتر در نقطه مقابل پیامدهایی از قبیل دستاوردهای علمی ترسیم می‌شوند و در مقابل رویکردهایی که ممکن است واسطه پیوند با دستاورد باشند در نظر گرفته نمی‌شوند. منظور از رویکردهای یادگیری دانشجویان (SALs؛ برای مثال، عمیق و سطحی)، نحوه یادگیری دانشجویان، از جمله نیات (انگیزه‌ها) و روش‌ها (راهکارها) است (بیگس ، ۲۰۰۱). به عنوان مثال، شووینگر و همکاران (۲۰۱۴)، در متا-تجزیه و تحلیل جدیدی از خود-ناتوان‌سازی نتیجه گرفتند که علاوه‌بر عوامل دیگر، تجزیه و تحلیل روابط بین خود-توان‌سازی و استفاده از راهکارهای خاص یادگیری، مهم است. همچنین تحقیقات SWP اغلب تنها با یک راهکار منفرد SWP به عنوان تمرکز تجربی خود انجام می‌شوند. به عنوان مثال، خود-ناتوان‌سازی – اما نه سایر راهکارهای SWP – مورد بررسی قرار خواهند گرفت. بنابراین، علاوه‌بر نیاز به کاوش SWP و SAL، همچنین لازم است که راهکارهای مختلف SWP به منظور کنترل واریانس مشترک آن‌ها و بنابراین ارزیابی نقش منحصر به فرد آن‌ها در فرایند علمی در نظر گرفته شوند. مطالعه حاضر به بررسی خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی به عنوان دو راهکار SWP و نقش آن‌ها در پیش‌بینی SAL پرداخته است. شناخت نسبتا پایینی در مورد میزان ارتباط SWP با SAL عمیق و سطحی، سوابق بالقوه این ارتباط (در این مطالعه، تجارب دوره تحصیلی و اضطراب)، و نحوه پیوند همه این‌ها با دستاورد عملی وجود دارد. راهکارهای SWP: خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی نظریه انگیزش عزت نفس (ارزش خود) (کاوینگتون ، ۲۰۰۰) بیان می‌کند که افراد، حسی از ارزش – تصویر مثبت از خود – را در پیوند نزدیک با توانایی ایجاد می‌کنند، که سعی در حفظ آن دارند. در زمینه علمی، شکست ممکن است به عنوان علامتی از توانایی پایین مشاهده شود که می‌تواند به معنای عزت نفس پایین باشد، این امر دانشجویان را در جهت اتخاذ راهکارهای در نظر گرفته شده برای حفظ عزت نفس هدایت می‌کند (دی کاستلا و همکاران، ۲۰۱۳). محققان، طیف وسیعی از این راهکارهای SWP را بررسی کرده‌اند، که در میان آن‌ها خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی، برخی از راهکارهایی بوده‌اند که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند (مارتی، مارش و دبوس ، ۲۰۰۱، ۲۰۰۳). راهکار خود-ناتوان‌سازی، برای ایجاد توضیحات قابل قبول (بهانه‌ها یا غذرها)، به غیر از عدم توانایی، برای شکست بالقوه به کار می‌رود (اردن، ۲۰۰۴). با استفاده از این راهکار، افراد، دو مزیت را به دست می‌آورند. مزیت اول، جلوگیری از شکست و صدمه آن به عزت نفس است، و مزیت دوم، در صورت موفقیت آن‌ها (افراد)، اعتبار بیشتر است (آلتر و فورگاس ، ۲۰۰۷). در مورد عملکرد خود-افزایی خودناتوان‌سازی در موقعیت‌های نسبتا کمی که دانشجویان ممکن است در پیگیری رفتار خود-ناتوان‌سازی موفق باشند، این احتمال وجود دارد که آن‌ها به عنوان افراد دارای توانایی بالاتر مشاهده شوند. یعنی، هنگام موفقیت با تلاش نسبتا کم (برای مثال)، این نتیجه‌گیری به دست می‌آید که دانشجو باید دارای توانایی بالایی باشد (کاوینگتون، ۲۰۰۰). با وجود این احتمال خود-افزایی، بسیاری از کارها عملکرد غالبا محافظه‌گرانه‌ای را در رخداد عملکرد ضعیف نشان می‌دهند، که توسط سوابق ناسازگار و پیامدهای منفی (که نمی‌توانند از خود محافظت کنند) – و نه توسط سوابق سازگار و پیامدهای مثبت (که اشاره به عملکرد خود-افزایشی دارند) – پی‌ریزی می‌شود (کاوینگتون، ۲۰۰۰؛ مارتین و همکاران، ۲۰۰۱، ۲۰۰۳). به همین علت، تمرکز ما غالبا روی خود-ناتوان‌سازی به عنوان راهکاری برای حفظ عزت نفس است. نمونه‌هایی از خود-ناتوان‌سازی شامل کمبود استراتژیک تلاش یا عمل، تعویق، و مصرف مواد مخدر یا الکل هستند (مارتین و همکاران، ۲۰۰۳). بنابراین این‌ها را می‌توان به عنوان بهانه‌ای برای رخداد شکست احتمالی و به عنوان ابزاری برای منحرف ساختن دلیل عملکرد ضعیف از عدم توانایی (تهدید عزت نفس) و هدایت آن (دلیل) در جهت کمبود تلاش (تهدید کمتر عزت نفس) استفاده کرد. در اصل، خودناتوان‌سازی، با پیامدهای علمی منفی همراه است (کاوینگتون، ۲۰۰۰؛ مارتین و همکاران، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۳). در رابطه با بدبینی تدافعی، طبق نورم و کانتور (۱۹۸۶)، این راهکار SWP شامل دو مولفه است. اولا، دانشجویان، انتظارات خود از نحوه عملکرد خود در آن وظیفه را کاهش می‌دهند. دانشجویان، با کاهش انتظارات از خود، استانداردهایی را ایجاد می‌کنند که دستیابی به آن‌ها ایمن‌تر و ساده‌تر است و توانایی آن‌ها توسط این استانداردها قضاوت می‌شود و بدین ترتیب احساس اضطراب به حداقل می‌رسد و توانایی و متعاقبا عزت نفس آن‌ها حفظ می‌شود (نورم و کانتور، ۱۹۸۶). این مولفه به عنوان انتظارات تدافعی ارجاع داده می‌شود (مارتین و همکاران، ۲۰۰۱). دوما، قبل از انجام وظیفه یا عملکرد، دانشجویان درباره همه پیامدهای احتمالی مثبت و منفی، به منظور کنترل اولیه، فکر می‌کنند. این به عنوان بازتابندگی ارجاع داده می‌شود. تفکر از طریق این احتمالات مختلف، وسیله‌ای برای مدیریت اضطراب است (نورم و کانتور، ۱۹۸۶). جالب توجه است که به نظر می‌رسد که این دو مولفه به شیوه‌های متمایزی روی پیامدهای علمی اثر می‌گذارند: انتظارات تدافعی دارای ارتباط منفی با پیامدها هستند، در حالی که بازتابندگی دارای ارتباط مثبتی با پیامدها است (مارتین و همکاران، ۲۰۰۳).
Description
The aim of this study was to test a process model of students’ learning in higher education, linking anxiety, course experience (positive and negative), self-worth protection (SWP) (self-handicapping, defensive expectations, reflectivity), student approach to learning (SAL) (deep/surface), and achievement. Path and bootstrap analyses of data from 899 firstyear university students showed that anxiety significantly predicted all SWP strategies and that positive course experience negatively predicted defensive expectations, whereas negative course experience was linked to higher levels of self-handicapping and reflectivity. Deep approach was linked negatively to self-handicapping and positively to reflectivity, whereas surface approach was associated positively with both self-handicapping and defensive expectations. Finally, deep approach positively predicted achievement and partially mediated the effect of self-handicapping on achievement. These findings support the validity of linking SWP with SAL and demonstrate meaningful connections between these and the anxiety and course experience of students. Implications for theory and practice are discussed.
