پروفایل تدریس و مهارت های خواندن در کلاس های اول و سوم در فنلاند و استونی Profiles of teaching practices and reading skills at the first and third grade in Finland and Estonia
- نوع فایل : کتاب
- زبان : فارسی
- ناشر : الزویر Elsevier
- چاپ و سال / کشور: 2017
توضیحات
رشته های مرتبط: علوم تربیتی، برنامه ریزی و مدیریت آموزشی
۷٫۴٫ محدودیت‌ها مطالعه حاضر دارای برخی محدودیت‌ها است که لازم است قبل از تعمیم یافته‌های تحقیق در نظر گرفته شوند. اولا، نمونه معلمان نسبتا کوچک بود (۹۱ نفر در پایه ۱ و ۷۰ نفر در پایه ۳). این ممکن است توان تست‌های آماری را محدود کرده باشد. دوما، برای دلایل عملی، ما روان-خوانی را هنگام بررسی درک مطلب کنترل کردیم. اگرچه روان-خوانی معمولا درک مطلب را پیش‌بینی می‌کند، با این وجود، وضعیت ایده‌آل، استفاده از معیارها به عنوان هم-متغییر خواهد بود. علاوه‌براین، چون معیارهای یکسانی برای ارزیابی مهارت‌های خواندن پایه ۱ در نمونه‌های پایه ۳ فنلاندی و استونیایی استفاده نشده بودند، امتیازات خواندن پایه ۱ این دو نمونه برای محاسبه یک نمونه ترکیبی، استاندارد شدند. سوما، پایگاه داده‌های مورد استفاده در مقایسه‌های پایه، مقطعی بودند. چهارما، عملکردهای تدریس در طول سه درس مشاهده شدند، شامل حداقل یک درس سوادآموزی اما همچنین سایر موضوعات. بنابراین ما نمی‌توانیم هیچ نتیجه‌گیری دقیقی را روی عملکردهای سودآموزی خاص یا کارایی روش‌ها به دست آوریم. اگرچه، استیپک و بیلر (۲۰۰۴) نشان داده‌اند که تمرکز ECCOM روی مشخصات عمومی عملکردهای تدریس در کلاس درس در طول روز مدرسه به جای محتواهای موضوعی است. ۷٫۵٫ نتیجه‌گیری‌ها و نتایج ضمنی برای آموزش معلم با استفاده از یک رویکرد فرد-محور، مطالعه حاضر، سبک‌های تدریس متفاوتی، یعنی الگوهای عملکردهای تدریس، را در میان معلمان مدرسه ابتدایی فنلاندی و استونیایی شناسایی کرد. نتایج همچنین نشان می‌دهند که هر دوی سبک تدریس کودک-محور و سبک تدریس شامل هر دو عنصر کودک-محور و معلم-محور، در میان معلمان دانش‌آموزانی که عملکرد خواندن آن‌ها بهتر توسعه یافت بودند، در حالی که سبک کودک-غالب، و یک شکل افراطی سبک کودک-محور، همراه با یک توسعه کمتر مثبت عملکرد خواندن کودکان بودند. نتایج نشان می‌دهند که سبک‌های تدریسی که معلمان را ملزم به اتخاذ نقش فعال‌تری می‌کنند مهارت‌های خواندن کودکان را در طول سال‌های اولیه دوره ابتدایی تقویت می‌کنند. ارتباطات بین سبک معلم-محور و مهارت‌های خواندن، در پایه سوم در مقایسه با پایه اول، ضعیف‌تر بودند در حالی که سبک تدریس مرکب، ارتباطات قوی‌تری را با مهارت‌های خواندن در پایه سوم نشان داد. یافته‌های ما همچنین دارای برخی مفاهیم ضمنی برای آموزش معلم هستند. اولا، آموزش معلم نیاز به دقیق‌تر بودن و ارائه نمونه‌های واقعی از تفاوت‌های بین عملکردهای تدریس و مزایای خاص آن‌ها دارد. به نظر می‌رسد که این به ویژه در مورد عملکردهای کودک-محور در برابر عملکردهای بیش از حد کودک-محور مهم باشد. به نظر نمی‌رسد که شکل افراطی عملکردهای کودک-محور، هیچ فایده اضافی را برای روان-خوانی کودکان فراهم کند. دوما، نیاز به تلاش بیشتری برای معرفی نتایج منفی ممکن سبک کودک-غالب است. اگرچه، ایده ارائه استقلال کامل کودک به نظر می‌رسد که برای برخی معلمان جالب باشد، نتایج ما نشان دادند که این سبک تدریس، برای مهارت‌های خواندن، به ویژه در سطح پایین‌تر مدرسه ابتدایی، مضر است. سوما، یافته امیدبخش از تجزیه و تحلیل ما در زمینه استفاده از سبک تدریس مرکب در پایه ۳ باید برای تشویق معلمان به استفاده از رپراتور (مجسمه) عملکردهای تدریس متناسب با نیازهای یادگیرندگان آن‌ها بیشتر مطالعه و شناخته شود.
۷٫۴٫ محدودیت‌ها مطالعه حاضر دارای برخی محدودیت‌ها است که لازم است قبل از تعمیم یافته‌های تحقیق در نظر گرفته شوند. اولا، نمونه معلمان نسبتا کوچک بود (۹۱ نفر در پایه ۱ و ۷۰ نفر در پایه ۳). این ممکن است توان تست‌های آماری را محدود کرده باشد. دوما، برای دلایل عملی، ما روان-خوانی را هنگام بررسی درک مطلب کنترل کردیم. اگرچه روان-خوانی معمولا درک مطلب را پیش‌بینی می‌کند، با این وجود، وضعیت ایده‌آل، استفاده از معیارها به عنوان هم-متغییر خواهد بود. علاوه‌براین، چون معیارهای یکسانی برای ارزیابی مهارت‌های خواندن پایه ۱ در نمونه‌های پایه ۳ فنلاندی و استونیایی استفاده نشده بودند، امتیازات خواندن پایه ۱ این دو نمونه برای محاسبه یک نمونه ترکیبی، استاندارد شدند. سوما، پایگاه داده‌های مورد استفاده در مقایسه‌های پایه، مقطعی بودند. چهارما، عملکردهای تدریس در طول سه درس مشاهده شدند، شامل حداقل یک درس سوادآموزی اما همچنین سایر موضوعات. بنابراین ما نمی‌توانیم هیچ نتیجه‌گیری دقیقی را روی عملکردهای سودآموزی خاص یا کارایی روش‌ها به دست آوریم. اگرچه، استیپک و بیلر (۲۰۰۴) نشان داده‌اند که تمرکز ECCOM روی مشخصات عمومی عملکردهای تدریس در کلاس درس در طول روز مدرسه به جای محتواهای موضوعی است. ۷٫۵٫ نتیجه‌گیری‌ها و نتایج ضمنی برای آموزش معلم با استفاده از یک رویکرد فرد-محور، مطالعه حاضر، سبک‌های تدریس متفاوتی، یعنی الگوهای عملکردهای تدریس، را در میان معلمان مدرسه ابتدایی فنلاندی و استونیایی شناسایی کرد. نتایج همچنین نشان می‌دهند که هر دوی سبک تدریس کودک-محور و سبک تدریس شامل هر دو عنصر کودک-محور و معلم-محور، در میان معلمان دانش‌آموزانی که عملکرد خواندن آن‌ها بهتر توسعه یافت بودند، در حالی که سبک کودک-غالب، و یک شکل افراطی سبک کودک-محور، همراه با یک توسعه کمتر مثبت عملکرد خواندن کودکان بودند. نتایج نشان می‌دهند که سبک‌های تدریسی که معلمان را ملزم به اتخاذ نقش فعال‌تری می‌کنند مهارت‌های خواندن کودکان را در طول سال‌های اولیه دوره ابتدایی تقویت می‌کنند. ارتباطات بین سبک معلم-محور و مهارت‌های خواندن، در پایه سوم در مقایسه با پایه اول، ضعیف‌تر بودند در حالی که سبک تدریس مرکب، ارتباطات قوی‌تری را با مهارت‌های خواندن در پایه سوم نشان داد. یافته‌های ما همچنین دارای برخی مفاهیم ضمنی برای آموزش معلم هستند. اولا، آموزش معلم نیاز به دقیق‌تر بودن و ارائه نمونه‌های واقعی از تفاوت‌های بین عملکردهای تدریس و مزایای خاص آن‌ها دارد. به نظر می‌رسد که این به ویژه در مورد عملکردهای کودک-محور در برابر عملکردهای بیش از حد کودک-محور مهم باشد. به نظر نمی‌رسد که شکل افراطی عملکردهای کودک-محور، هیچ فایده اضافی را برای روان-خوانی کودکان فراهم کند. دوما، نیاز به تلاش بیشتری برای معرفی نتایج منفی ممکن سبک کودک-غالب است. اگرچه، ایده ارائه استقلال کامل کودک به نظر می‌رسد که برای برخی معلمان جالب باشد، نتایج ما نشان دادند که این سبک تدریس، برای مهارت‌های خواندن، به ویژه در سطح پایین‌تر مدرسه ابتدایی، مضر است. سوما، یافته امیدبخش از تجزیه و تحلیل ما در زمینه استفاده از سبک تدریس مرکب در پایه ۳ باید برای تشویق معلمان به استفاده از رپراتور (مجسمه) عملکردهای تدریس متناسب با نیازهای یادگیرندگان آن‌ها بیشتر مطالعه و شناخته شود.
Description
The present study has some limitations that need to be considered before generalising the research findings. First, the sample of teachers was relatively small (91 in grade 1 and 70 in grade 3). This might have limited the power of the statistical tests. Second, for practical reasons, we controlled for reading fluency when we investigated reading comprehension. Although reading fluency typically predicts reading comprehension, the ideal situation would nevertheless be to use identical measures as a covariate. Moreover, because identical measures had not been used to assess grade 1 reading skills in the Finnish and Estonian grade 3 samples, the grade 1 reading scores of these two samples were standardised to compute a composite score, which was then used as a covariate. Third, the datasets used in the grade comparisons were crosssectional. Fourth, teaching practices were observed over three lessons, including at least one literacy lesson but also other subjects. Therefore, we cannot draw any detailed conclusions on specific literacy instruction practices or the effectiveness of methods. However, Stipek and Byler (2004) have suggested that the ECCOM focuses on the general characteristics of teaching practices in the classroom during the school day rather than on subject matter contents.
