جهت گیری آموزشی ، اهداف و دیگر آرمان ها Educational Aims, Objectives, And Other Aspirations
- نوع فایل : کتاب
- زبان : فارسی
توضیحات
رشته های مرتبط: علوم تربیتی، مدیریت آموزشی
اینها باید بیشتر از همه خصوصیات ذهنی رشد کنند : من حس را در مقابل سبک معنی می کنم. این یک حس زیبا شناختی مبتنی بر تحسین برای دستیابی مستقیم به پیش بینی پایان کار به سادگی و بدون خطاست. سبک در هنر، سبک در ادبیات، سبک در علم، سبک در منطق، سبک در اجرای عملی که همان کیفیت زیبا شناختی را دارد، یعنی پیشرفت و جلوگیری. عشق موضوعی در خود و برای خود است. آنجا که عشق لذت رویایی در عرصه ذهنی نیست، عشق واقعی به آسمان اشاره دارد. آلفرد . ان . وایتهید برای طرحریزی برنامه آموزشی هیچ راهکاری مهمتر از راهکارهای عینی نیست. اهمیت بازدهی آن زیاد است. من سعی می کنم آن را فراهم کنم. اهداف رفتاری اهداف، هدفهای کلی خاصی هستند که هر کس امیدوار است آنها را در برنامه آموزشی ای که فراهم شده بدست آورد. به همین منظور طرحریزی آموزشی ای که بخواهد معنی دار و مفید باشد نه تنها باید اشتباهات آن کم شود بلکه همچنین باید به درستی و روشنی تنظیم شود. برای اینکه درست و واضح باشد بهتر است از کلماتی که اظهار عقیده درباره آنها مشکل است استفاده نشود. کلماتی مثل درک، بینش، تقدیر و علاقه که به تعریفهایی اشاره دارند که به طور مستقیم نمی توان به آنها اشاره کرد و لازم است یک استنباط دوباره از آنها با مشاهده بازنمود رفتاری بدست آورد. به این ترتیب این اهداف باید در شرایط رفتاری یا یک گویش عامیانه شکل بگیرند. وقتی اهداف به سبک رفتاری شکل گرفته اند ممکن است ارجاعات تجربی خاصی برای مشاهده داشته باشند. مثلاً یک شخص در موقعیتی است که بدون ابهام می داند به چه هدف رفتاری ای رسیده است. یک هدف رفتاری که برای کمک به دانش آموزان برای درک بینشهای شاعرانه بزرگ طرحریزی شده باید دوباره در شرایطی به مراتب خاصتر و دقیقتر طرحریزی شود. دانش آموزان باید چه کنند تا نشان دهند که یک چنین درک و پیشرفتی را دریافت کرده اند؟ چه رفتاری این امر را نشان می دهد ؟ آنها چه وظیفه ای دارند؟ به این نکته باید توجه شود که همان طور که آنها طرفدار استفاده از اهداف رفتاری خاص در طرحریزی آموزشی هستند، آن اهداف وقتی اجرا می شوند که دانش آموزان در شرایط رفتاری مطلوبند. این موضوع نباید به عنوان آنچه معلم انجام می دهد شرح داده شود. اگر هدف مسلط این باشد که « هدف دوره آموزشی آشنا کردن دانش آموزان با اندیشه های بزرگ جهان غرب است » نه تنها رفتار را مبهم می کند– شرایطی را که برای یک رفتار گرا ایجاد می کند مبهم است- بلکه هدف، به طور منطقی وقتی حاصل می شود که معلم اصول مناسب را به دانش آموزان نشان داده باشد. هدف این کار شرح تفصیلی شرایط رفتاری معلم است، نه وضعیتی که در آن رفتار معلم در حالت مطلوب باشد و نه در شرایط تشریح رفتار دانش آموز. به علاوه چگونگی تنظیم اهداف رفتاری معنی دار این است که هم رفتار و هم ظرفیت آن مشخص شود. مثلاً همیشه از بعضی چیزها یا عقیده ها قدردانی می شود. درک کردن همیشه یک موضوع مهم است. شخصی بعضی کارها را برای بعضی کارهای دیگر و در برخی زمینه ها انجام می دهد. بنابر این اهدافی که از لحاظ رفتاری مطلوب و مناسبند نه تنها بیشتر از رفتار معلم به دانش آموز نسبت داده می شوند و نه تنها نیاز به استنباط و نتیجه را به حداقل می رسانند– تغییر حالت برای بازنمود رفتاری بهتر- بلکه هدفهای معنی دار هم موضوع اصلی خاصی را که در آن رفتار وقوع می یابد مشخص می کنند، برای مثال، دانش آموز قادر است علل اصلی حرکت به سمت غرب را در ایالات متحده در طول دوره ۱۸۴۰ تا ۱۸۷۰ تشخیص دهد. حتی با این ملاکها، برای داشتن خطوط رفتارگرایی، هدف فوق الذکر هنوز خیلی پراکنده است. آنچه مشهود و معلوم نیست توضیح مقیاس معین سطح دانش آموزی است که برای نشان دادن اینکه به هدف دست یافته است معرفی خواهد شد. ۵ علت اصلی برای حرکت به سمت غرب می تواند وجود داشته باشد. دانش آموز چقدر از این را باید تشخیص دهد_ یکی، دو تا، سه تا، چهار تا یا هر ۵ تا را؟ بدین ترتیب نه تنها یک هدف باید خصوصیات و ویژگیهایی را که دارم آنها را برای شرح دادن آماده می کنم داشته باشد، بلکه همچنین شاید مهمتر این باشد که باید سطح مقیاسی را که برای نشان دادن شایستگی در رسیدن به هدف حاصل می شود را تعیین کند. شاید بهترین شخص برای بیان این امر رابرت ماگر (۱۹۶۲) باشد: یک هدف، نیّتی است که با عبارتی که یک تغییر پیشنهادی را در یک یادگیرنده شرح می دهد مرتبط است_ عبارتی از آنچه یادگیرنده دوست دارد وقتی با مو فقیت آزمونی را پشت سر می گذارد بشنود. این یک تعریف از یک الگوی رفتار (عملکرد) است که ما می خواهیم یادگیرنده بتواند آن را نشان دهد. همان طور که دکتر پل ویتمور یکبار ارائه داد، « شرح اهداف برنامه آموزشی باید ویژگیهای مورد تردید قابل اندازه گیری را برای کسی که می خواهد از این برنامه استفاده کند و با این اهداف مواجه می شود، مشخص کند. در غیر این صورت غیر ممکن است که عیوب آن را تعیین کرد یا آن برنامه دیگر برنامه ای نیست که با اهداف ارتباطی داشته باشد». وقتی اهداف به طور آشکار و واضح تعریف می شوند ارزیابی جریان یا کارآمدی برنامه غیرممکن است و هیچ پایه درستی برای انتخاب اصول مناسب، محتوی و یا روشهای تعلیمی وجود ندارد. بعد از همه اینها، یک ماشین کار تا زمانی که نداند چه کاری را قصد دارد انجام دهد ابزاری را انتخاب نمی کند. و نه یک آهنگساز علامتی می دهد تا زمانی که نداند به چه تأثیری می خواهد دست یابد. به همین نحو یک خانه ساز مصالح یا برنامه خاصی را برای یک ساختمان تا زمانی که طرح اولیه (اهداف) پیش رویش نباشد انتخاب نمی کند. همچنین خیلی اوقات، یک شخص می شنود که معلمان راجع به مزیّت کتابهای درسی یا وسایل کمکی دیگر درآزمایشگاه بحث می کند بدون اینکه معلوم کند به چه هدف یا روشی می خواهد دست یابد. همچنین نمی توانم قویاً بر این نکته تأکید کنم که آموزگار چگونه ابهامی را ایجاد می کند تا بفهمد که می خواهد دانش آموزان در پایان آموزش چه کاری انجام دهند (صفحه۳۱). آنچه مانگر و دیگران عقیده داشتند و سعی کردند انجام دهند پیشرفت دادن دقیق تکنولوژی برای توصیف اهدافی است که آنها عقیده داشتند کیفیت تدریس و یادگیری را بهبود می دهد. برای بسیاری از رفتارگراها یکی از مشکلات اصلی بیان هدف این است که آنها مبهم هستند و معمولاً از طریق سنجش تعیین می شوند، خواه به نتیجه رسیده باشند یا نه. به همان اندازه که در بیان، ابهام وجود داشته باشد شهر تقلیل می یابد. به علاوه، اگر طراح برنامه آموزشی به درستی بداند چه نوع رفتاری را می خواهد دانش آموزان انجام دهند، راحتتر مضمون فعالیتها را انتخاب می کند وآنهایی که برای رسیدن به هدف سودمندند را تنظیم می کند.
اینها باید بیشتر از همه خصوصیات ذهنی رشد کنند : من حس را در مقابل سبک معنی می کنم. این یک حس زیبا شناختی مبتنی بر تحسین برای دستیابی مستقیم به پیش بینی پایان کار به سادگی و بدون خطاست. سبک در هنر، سبک در ادبیات، سبک در علم، سبک در منطق، سبک در اجرای عملی که همان کیفیت زیبا شناختی را دارد، یعنی پیشرفت و جلوگیری. عشق موضوعی در خود و برای خود است. آنجا که عشق لذت رویایی در عرصه ذهنی نیست، عشق واقعی به آسمان اشاره دارد. آلفرد . ان . وایتهید برای طرحریزی برنامه آموزشی هیچ راهکاری مهمتر از راهکارهای عینی نیست. اهمیت بازدهی آن زیاد است. من سعی می کنم آن را فراهم کنم. اهداف رفتاری اهداف، هدفهای کلی خاصی هستند که هر کس امیدوار است آنها را در برنامه آموزشی ای که فراهم شده بدست آورد. به همین منظور طرحریزی آموزشی ای که بخواهد معنی دار و مفید باشد نه تنها باید اشتباهات آن کم شود بلکه همچنین باید به درستی و روشنی تنظیم شود. برای اینکه درست و واضح باشد بهتر است از کلماتی که اظهار عقیده درباره آنها مشکل است استفاده نشود. کلماتی مثل درک، بینش، تقدیر و علاقه که به تعریفهایی اشاره دارند که به طور مستقیم نمی توان به آنها اشاره کرد و لازم است یک استنباط دوباره از آنها با مشاهده بازنمود رفتاری بدست آورد. به این ترتیب این اهداف باید در شرایط رفتاری یا یک گویش عامیانه شکل بگیرند. وقتی اهداف به سبک رفتاری شکل گرفته اند ممکن است ارجاعات تجربی خاصی برای مشاهده داشته باشند. مثلاً یک شخص در موقعیتی است که بدون ابهام می داند به چه هدف رفتاری ای رسیده است. یک هدف رفتاری که برای کمک به دانش آموزان برای درک بینشهای شاعرانه بزرگ طرحریزی شده باید دوباره در شرایطی به مراتب خاصتر و دقیقتر طرحریزی شود. دانش آموزان باید چه کنند تا نشان دهند که یک چنین درک و پیشرفتی را دریافت کرده اند؟ چه رفتاری این امر را نشان می دهد ؟ آنها چه وظیفه ای دارند؟ به این نکته باید توجه شود که همان طور که آنها طرفدار استفاده از اهداف رفتاری خاص در طرحریزی آموزشی هستند، آن اهداف وقتی اجرا می شوند که دانش آموزان در شرایط رفتاری مطلوبند. این موضوع نباید به عنوان آنچه معلم انجام می دهد شرح داده شود. اگر هدف مسلط این باشد که « هدف دوره آموزشی آشنا کردن دانش آموزان با اندیشه های بزرگ جهان غرب است » نه تنها رفتار را مبهم می کند– شرایطی را که برای یک رفتار گرا ایجاد می کند مبهم است- بلکه هدف، به طور منطقی وقتی حاصل می شود که معلم اصول مناسب را به دانش آموزان نشان داده باشد. هدف این کار شرح تفصیلی شرایط رفتاری معلم است، نه وضعیتی که در آن رفتار معلم در حالت مطلوب باشد و نه در شرایط تشریح رفتار دانش آموز. به علاوه چگونگی تنظیم اهداف رفتاری معنی دار این است که هم رفتار و هم ظرفیت آن مشخص شود. مثلاً همیشه از بعضی چیزها یا عقیده ها قدردانی می شود. درک کردن همیشه یک موضوع مهم است. شخصی بعضی کارها را برای بعضی کارهای دیگر و در برخی زمینه ها انجام می دهد. بنابر این اهدافی که از لحاظ رفتاری مطلوب و مناسبند نه تنها بیشتر از رفتار معلم به دانش آموز نسبت داده می شوند و نه تنها نیاز به استنباط و نتیجه را به حداقل می رسانند– تغییر حالت برای بازنمود رفتاری بهتر- بلکه هدفهای معنی دار هم موضوع اصلی خاصی را که در آن رفتار وقوع می یابد مشخص می کنند، برای مثال، دانش آموز قادر است علل اصلی حرکت به سمت غرب را در ایالات متحده در طول دوره ۱۸۴۰ تا ۱۸۷۰ تشخیص دهد. حتی با این ملاکها، برای داشتن خطوط رفتارگرایی، هدف فوق الذکر هنوز خیلی پراکنده است. آنچه مشهود و معلوم نیست توضیح مقیاس معین سطح دانش آموزی است که برای نشان دادن اینکه به هدف دست یافته است معرفی خواهد شد. ۵ علت اصلی برای حرکت به سمت غرب می تواند وجود داشته باشد. دانش آموز چقدر از این را باید تشخیص دهد_ یکی، دو تا، سه تا، چهار تا یا هر ۵ تا را؟ بدین ترتیب نه تنها یک هدف باید خصوصیات و ویژگیهایی را که دارم آنها را برای شرح دادن آماده می کنم داشته باشد، بلکه همچنین شاید مهمتر این باشد که باید سطح مقیاسی را که برای نشان دادن شایستگی در رسیدن به هدف حاصل می شود را تعیین کند. شاید بهترین شخص برای بیان این امر رابرت ماگر (۱۹۶۲) باشد: یک هدف، نیّتی است که با عبارتی که یک تغییر پیشنهادی را در یک یادگیرنده شرح می دهد مرتبط است_ عبارتی از آنچه یادگیرنده دوست دارد وقتی با مو فقیت آزمونی را پشت سر می گذارد بشنود. این یک تعریف از یک الگوی رفتار (عملکرد) است که ما می خواهیم یادگیرنده بتواند آن را نشان دهد. همان طور که دکتر پل ویتمور یکبار ارائه داد، « شرح اهداف برنامه آموزشی باید ویژگیهای مورد تردید قابل اندازه گیری را برای کسی که می خواهد از این برنامه استفاده کند و با این اهداف مواجه می شود، مشخص کند. در غیر این صورت غیر ممکن است که عیوب آن را تعیین کرد یا آن برنامه دیگر برنامه ای نیست که با اهداف ارتباطی داشته باشد». وقتی اهداف به طور آشکار و واضح تعریف می شوند ارزیابی جریان یا کارآمدی برنامه غیرممکن است و هیچ پایه درستی برای انتخاب اصول مناسب، محتوی و یا روشهای تعلیمی وجود ندارد. بعد از همه اینها، یک ماشین کار تا زمانی که نداند چه کاری را قصد دارد انجام دهد ابزاری را انتخاب نمی کند. و نه یک آهنگساز علامتی می دهد تا زمانی که نداند به چه تأثیری می خواهد دست یابد. به همین نحو یک خانه ساز مصالح یا برنامه خاصی را برای یک ساختمان تا زمانی که طرح اولیه (اهداف) پیش رویش نباشد انتخاب نمی کند. همچنین خیلی اوقات، یک شخص می شنود که معلمان راجع به مزیّت کتابهای درسی یا وسایل کمکی دیگر درآزمایشگاه بحث می کند بدون اینکه معلوم کند به چه هدف یا روشی می خواهد دست یابد. همچنین نمی توانم قویاً بر این نکته تأکید کنم که آموزگار چگونه ابهامی را ایجاد می کند تا بفهمد که می خواهد دانش آموزان در پایان آموزش چه کاری انجام دهند (صفحه۳۱). آنچه مانگر و دیگران عقیده داشتند و سعی کردند انجام دهند پیشرفت دادن دقیق تکنولوژی برای توصیف اهدافی است که آنها عقیده داشتند کیفیت تدریس و یادگیری را بهبود می دهد. برای بسیاری از رفتارگراها یکی از مشکلات اصلی بیان هدف این است که آنها مبهم هستند و معمولاً از طریق سنجش تعیین می شوند، خواه به نتیجه رسیده باشند یا نه. به همان اندازه که در بیان، ابهام وجود داشته باشد شهر تقلیل می یابد. به علاوه، اگر طراح برنامه آموزشی به درستی بداند چه نوع رفتاری را می خواهد دانش آموزان انجام دهند، راحتتر مضمون فعالیتها را انتخاب می کند وآنهایی که برای رسیدن به هدف سودمندند را تنظیم می کند.
Description
Finally, there should grow the most austere of all mental qualities: I mean the sense for style. It is an aesthetic sense, based on admira- tion for the direct attainment of a foreseen end, simply and unthout waste. Style in art, style in literature, style in science, slyle in logic, style in practical execution have fundamentally the same aesthetic qualities, namely, attainment and restraint. The love of a subject in uself and for itself, where it is not the sleepy pleasure of pacing a mental quarterdeck, is the love of style as manifested in that shy ALFRED N. WHITEHEAD No concept is more central to curriculum planning than the concept objectives. The recurrent for its importance is straightforward. I will try to provide it. Behavioral Objectives Objectives are the specific goals that one hopes to achieve thatch the educational program that is provided. In order for educational planning to be meaningful, not only must foals be formulated, but they must also be formulated with precision and with clarity. To formulate them with precision and clarity it is best not to use words that have referents that are difficult to observe. Words such as understanding, insight, appreciation, and interest refer to qualities that cannot be observed directly; the require one to make inferences about their existence through the observation of manifest behaveior. Thus. Useful objectives should be stared in behavioral terms or. In more current jargon. Performance terms. When objectives are stared behaviorally, it is possible to have specific empirical referents to observe: thus, one is in a position to know without ambiguity whether the behavioral objective has been reached. An objective that seeks to help students appreciate the insights of great poetry needs to be recast in terms far more specific and precise. What would a student do to demonstrate that such appreciation has occurred? what behavior would he or she display? What task is he or she to perform? It should be noted, as it is by those who advocate the use of specific behavioral objectives in curriculum planning, that the objective is to be stated in rerms of desired student behavior. It should not describe what the teacher is to do. If an objective stared that “the objective of the course is to introduce students to great ideas of the western world,’ not only would the behavior be obscure- the term introduce for a behaviorist is vague- the objective would logically be achieved when the teacher introduced the material to the students. The objective in this case is stated in terms of teacher behavior, not in terms of the desired behavior of the stated in terms of teacher behavior, not in terms of the desired behavior of the student. A further condition for formulation of meaningful behavioral objectives is that both the behavior and the content be identified. Appreciation For example, is always of some thing or idea. Understanding always has a subject matter. One does something to something else and in some context. Thus, objectives that are adequately behavioral will not only refer to student rather than teacher behavior, will not only minimize the need for inference- the closer to manifest behavior the better- but meaningful objectives will also identify the particular subject matter in which the behavior is to take place, for example, the student will be able to identify the major causes of the westward movement in the United stares during the period 1840 to 1870.
